miércoles, 18 de octubre de 2017

Universidades internacionales

Escribe Ángel J. Gómez Montoro Universidad de Navarra (Tomado de Studia XXI)
Se ha recordado muchas veces que la raíz de la palabra Universidad es la misma que la de universalidad. Universalidad de saberes, en primer término, pero también universalidad de profesores y alumnos, pues el saber no conoce de fronteras ni nacionalidades. Es más, según algunos autores el término Universidad aparece por primera vez en un edicto de Alfonso X el Sabio que, en 1253, concede a Salamanca el título de “Universidad de Estudio General” basándose en una bula papal que previamente utiliza ese término para referirse a la universalidad de los Estudios Generales en tanto que acogen a cualquier estudiante de cualquier procedencia geográfica, promueven la movilidad de su profesorado y expiden títulos (en la medida en que este concepto se pueda predicar de aquella realidad) de validez universal. En todo caso, no deja de impresionar la movilidad tanto de profesores como de alumnos en las primeras universidades: Erasmo de Rotterdam, Tomás de Aquino, Juan Luis Vives, Miguel Servet o Ignacio de Loyola son, por citar algunos ejemplos, claros exponentes de esa movilidad, facilitada por la existencia de una lengua común: el latín.
Universidad como universalidad de saberes, en primer término, pero también universalidad de profesores y alumnos, pues el saber no conoce de fronteras ni nacionalidades.
Como es sabido, la situación cambia con la consolidación de los Estados-nación y la apuesta, sobre todo en Alemania y Francia, por un modelo de universidad nacional y por un profesorado funcionario. Un modelo del que somos herederos y que sigue pesando en nuestro país pues, a pesar de la globalización y del imparable proceso de internacionalización en tantos ámbitos, nuestras Universidades siguen teniendo un marcado carácter nacional (cuando no meramente local), tanto por el origen de sus estudiantes como por su profesorado, así como por ofrecer una enseñanza casi exclusivamente en castellano o en alguna de las otras lenguas oficiales en España.  En este sentido, resulta tristemente ilustrativa la conclusión del informe Comparación internacional del sistema universitario español, elaborado por F. Michavila, J.M. Martínez y R. Merhi para la CRUE en 2015: España es el país de Europa con menor porcentaje de estudiantes internacionales en estudios de Educación Superior (no llega al 3%, una ratio seis veces inferior a Gran Bretaña). Desde luego no puede desconocerse que el programa Erasmus ha sido un magnífico antídoto contra el localismo y que en el ámbito del postgrado existe un alto porcentaje de estudiantes extranjeros, fundamentalmente de Latinoamérica, pero creo que esto no es suficiente y, sobre todo, pienso que nuestras Universidades están en condiciones -y no deberían dejar pasar la oportunidad- de profundizar en su internacionalización.
Es posible que haya quien piense que la internacionalización no es un objetivo que por sí mismo deban perseguir las Universidades. Recuerdo incluso la contestación hace años de un rector de una prestigiosa Universidad española cuando le comenté lo que me parecía una situación de ventaja para atraer alumnos internacionales a nuestros grados: con un realismo un tanto descarnado –quizás excesivo- me recordó que los fondos de las Universidades públicas proceden sobre todo de las Comunidades Autónomas y que a sus gobernantes lo que les interesa fundamentalmente es atender la demanda de la propia Comunidad y no se entendería que los hijos de sus votantes (no fueron estas sus palabras pero creo que sí la idea) perdieran sus plazas en beneficio de estudiantes de otros países. Desde luego no son argumentos de poco peso, y posiblemente ese rector –un buen rector y  un gran investigador- tenía ya bastantes experiencias negativas sobre el peso de los intereses locales. Pero no creo que esos o similares planteamientos vayan a ayudarnos a mejorar nuestro sistema universitario y, mucho menos, las posiciones que ocupamos en los rankings internacionales que tanto parecen preocupar, al menos cada vez que se publican.
Es posible que no todos coincidan en la idea de que la internacionalización es un objetivo que deberían perseguir las universidades. 
El éxito de las Universidades y centros de investigación estadounidenses tiene que ver en no poca medida con su capacidad de incorporar a los mejores con independencia de su nacionalidad. Algo que se ve facilitado por el hecho de que sean muchos miles de los mejores estudiantes de otros países los que van allí a hacer algún tipo de estudio, en muchos casos con becas de las propios centros universitarios. Esa misma capacidad de atracción se ve en las buenas Universidades británicas y cada vez más en otras Universidades europeas, como es el caso de Alemania y Holanda.
No sucede lo mismo, salvo contadas excepciones, en España. Y, sin embargo, creo que España está en una posición mucho mejor que la mayoría de los países europeos para atraer estudiantes de otras nacionalidades. No solo por el atractivo que tienen nuestra cultura y lo que podíamos llamar genéricamente el modus vivendi (como se demuestra en el caso de los erasmus) sino, sobre todo, por el hecho de que nuestro idioma sea uno de los más hablados en el mundo. Ahora bien, para atraer estudiantes foráneos es imprescindible combinar la enseñanza en español ‑o castellano, si se prefiere- con docencia impartida en inglés, desde luego en estudios de Máster pero creo que también en los de Grado, en los que me gustaría centrarme. Parece claro que lo es para quienes no tienen el español como lengua nativa pues, aunque hayan estudiado el idioma, raramente tendrán un nivel que les permita afrontar una enseñanza completa en español el primer año de sus estudios de Grado. Pero creo que lo es también para atraer estudiantes de Latinoamérica.
España está en una posición mucho mejor que la mayoría de los países europeos para atraer estudiantes de otras nacionalidades.
Permítaseme que cuente la experiencia de estos últimos años en la Universidad de Navarra. Hemos comprobado que podemos ser un centro de atracción no solo para los estudios de Máster sino también para los de Grado. Son ya más de un 20 por ciento los estudiantes que vienen de otros países. En muchos casos se trata de alumnos procedentes de países de América Latina cuya alternativa sería estudiar en Estados Unidos. Es verdad que no resulta fácil competir con las grandes Universidades de aquel país, pero también lo es que España ofrece unos atractivos grandes: mismo idioma, una cultura más próxima, la posibilidad de conocer Europa y lo que ello significa, unos Grados que creo pueden competir con los bachelors americanos… y unos precios muy competitivos frente a las cuantiosas matrículas de las Universidades Norteamericanas. Pero para atraerlos es necesario –imprescindible, diría- ofrecer docencia en inglés y programas de intercambio que de alguna manera compensen la renuncia a las ventajas de estudiar en las Universidades de Estados Unidos.
Y si una carga importante de la docencia en inglés es necesaria para atraer estudiantes hispanohablantes, es imprescindible cuando se trata de alumnos procedentes de otros países europeos o asiáticos que tienen solo algunos conocimientos de español. Esa presencia del inglés es especialmente necesaria en los primeros cursos -mientras consolidan su español de forma que les permita afrontar después una mayor carga docente en nuestra lengua y terminar sus estudios de Grado con un significativo dominio de ambos idiomas-, y también en lo que se refiere al vocabulario técnico propio de sus estudios.
Pero, si se me permite seguir con mi experiencia en la Universidad de Navarra, las ventajas de este modelo no terminan aquí. Y tampoco en el hecho, sin duda muy positivo, de aulas en las que conviven estudiantes de muy diversos orígenes y culturas. La docencia en inglés exige un profesorado internacional, lo que se consigue, de una parte, mediante la internacionalización de nuestro propio profesorado, de manera que esté capacitado para impartir –con solvencia- clases en esa lengua. Y requiere, asimismo, la incorporación de profesores de otros países, con lo que supone de enriquecimiento para nuestros claustros. Sin olvidar que, con el paso del tiempo, algunos de esos estudiantes internacionales pueden terminar haciendo su carrera académica e investigadora en España.
No se me ocultan las dificultades para avanzar en este modelo, sobre todo para las Universidades públicas por las rigideces del sistema. Y quizás, tampoco es necesario que todas lo adopten. Pero creo que sería muy bueno para el conjunto que avanzáramos en la internacionalización. Eso requiere, eso sí, una estrategia de promoción de cada Universidad –que debería ser apoyada desde el Ministerio y las correspondientes Consejerías de las Comunidades Autónomas- y estar dispuestos a contratar algunos profesores internacionales, asegurándoles, eso sí, la posibilidad de tener una carrera académica atractiva.
Tomado de Studia XXI con permiso de sus editores

martes, 17 de octubre de 2017

Acerca del monográfico “Ética y Universidad” (Revista Bordón, vol. 69, no. 4).

Escribe Francisco Esteban (Universidad de Barcelona) y Pádraig Hogan (National University of Ireland Maynooth)
El 18 de septiembre de 1988, en plena celebración del Jubileo de la emblemática Universidad de Bolonia, se firmó la Carta Magna de las Universidades (Magna Charta Universitatum). Dicho documento fue rubricado por el entonces Presidente de la Conferencia de Rectores Europeos, el rector de la Universidad de Bolonia, los de la de París I, Lovaina, Utrecht y Barcelona. En esa famosa carta se refleja que la universidad europea necesita una reforma en aspectos como la libertad de enseñanza y de investigación, las garantías para que los estudiantes dispongan de una educación de calidad, la selección del profesorado o el trabajo colaborativo entre instituciones universitarias. 
Diez años más tarde, concretamente el 25 de mayo de 1998, los Ministros de Educación de importantes países europeos, como Alemania, Italia, Francia y Reino Unido, se emplazaron en la Sorbona, otra simbólica ciudad universitaria, y firmaron una Declaración que solicitaba la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El 19 de junio de 1999, se vuelve a la ciudad universitaria en la que once años antes se había reunido aquel pequeño grupo de rectores, y se celebró una nueva conferencia que aglutinó a representantes de 29 países europeos. Tras esta importante reunión se sucedieron otras: Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007), Lovaina (2009), Budapest y Viena (2010) y Bucarest (2012), en las que se ha ido siguiendo y evaluando el camino emprendido y se han acordado los siguientes pasos a dar. Hasta la fecha, ya son 47 los países que se han adherido al EEES.
Esta gran reforma, sin ánimo de ser exhaustivos, responde a dos motivos, uno de carácter socioeconómico y otro de carácter formativo. Respecto al primero, el viejo continente se encuentra en medio de un proceso de conjunción económica, política y social y se considera que la universidad no puede ni debe quedar al margen de esta nueva realidad. Dicho de otra manera, las instituciones universitarias europeas son parte del porvenir de Europa, y su concurso es de vital importancia para garantizar su crecimiento económico y su optimización social. Respecto al segundo motivo, es momento de reformar el quehacer académico de nuestras universidades para que se adapten a los tiempos que corren. También en este sentido la propuesta del EEES parecer ser una buena oportunidad para encarar dicho cambio, para construir una universidad que no sea extraña a las nuevas necesidades estudiantiles y circunstancias educativas.
Han pasado casi treinta años desde que se iniciara uno de los procesos de reforma universitaria más grandes de la historia europea, tiempo suficiente para corroborar, por lo menos a nuestro entender, la desorientación que existe en torno a los fines y el ethos de la educación universitaria. Por supuesto que los profesores y estudiantes de nuestras universidades tienen una respuesta a cuál es el propósito de la formación universitaria y a cómo ponerlo por obra, el problema radica en que en no pocas ocasiones ese propósito es parcial e incompleto.
Quien más quien menos puede sospechar que la formación universitaria es algo más que obtener un título académico de alto rango. Dicho logro, importante sin duda, puede querer decir mucho y puede no querer decir demasiado. No se trata de disponer de personas con títulos universitarios, sino de disponer de personas que piensen, se muevan y vivan como universitarios. Quien más quien menos puede intuir que la formación universitaria debe perseguir algo más que estar presta y dispuesta para adaptarse a la realidad profesional, económica y social del momento. Quien más quien menos puede presagiar que algo no ha funcionado como debiera, cuando la realidad demuestra que, año tras año, un buen número de estudiantes, sea de la titulación que sea, no ha vivido la universidad, sino que ha pasado por ella, que la ha recorrido como si de una carrera de obstáculos se tratara.
Esta suposición nuestra, la del azoramiento y la ausencia de perspicuidad sobre la misión de la formación universitaria, es la que nos ha empujado a coordinar el monográfico que aquí se presenta. Dicho de otra manera, consideramos necesaria una recuperación de la ética para que la universidad cumpla con su completa y profunda misión, para que siga promocionando a la comunidad social auténticos buscadores de la verdad, el bien y la belleza. Este número incluye trabajos nacionales e internacionales de corte empírico y reflexivo, eso es: por un lado, artículos que demuestran cómo la formación ética de los estudiantes de diferentes ámbitos de conocimiento es posible; y por otro lado, artículos que hincan el diente en la filosofía educativa, es decir, que nos hacen pensar y repensar la pedagogía universitaria.
Acceso al monográfico:
Para continuar trabajando sobre este asunto, y además del monográfico aquí presentado, se recomiendan algunas lecturas.
Referencias bibliográficas:
Bonvecchio, C. (1991). (Ed.). El mito de la univesidad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.Collini, S. (2012). What are universities for? London: Penguin Group.Kerr, C. (2001). The uses of the University. Cambridge: Harvard University Press.MacIntyre, A. (2009). The very idea of a University: Aristotle, Newman, and us, British Journal of Educational Studies, 57(4), pp. 347-362.Newman, J.H. (2011). Discursos sobre el Fin y la Naturaleza de la Educación Universitaria. Pamplona: EUNSA.Oakeshott, M. (2009). La voz del aprendizaje liberal. Buenos Aires: Katz Editores.Ortega y Gasset, J. (1930). La misión de la universidad. Madrid: Alianza Editorial.Readings, B. (1996). The university in ruins. Cambridge: Harvard University Press;Rüegg, W. (1994). Historia de la Universidad en Europa. Las universidades en la Edad Media.Bilbao: Editorial de la Universidad del País Vasco.Weber, M. (1983). El trabajo intelectual como profesión. Barcelona: Ediciones Bruguera.
Cómo citar esta entrada:Esteban, F. y Hogan, P. (2017). Acerca del monográfico “Ética y Universidad”. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/3100
Tomado de Aula Magna con permiso de sus editores

lunes, 16 de octubre de 2017

La innecesaria pero creciente investigación sobre estilos de aprendizajes

Escribe Raidell Avello Martínez, Universidad de Cienfuegos (especial para el blog CUED)

Es innegable el crecimiento de las investigaciones sobre estilos de aprendizaje que se puede percibir en las principales revistas de educación, tanto en entornos presenciales como online. Muchos autores defienden los estilos de aprendizaje como “aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

De igual manera, otros investigadores relacionan los estilos de aprendizaje a las aptitudes del ser humano, su talento, medios, instrumentos personales con los que cuentan para interactuar con la realidad, de forma efectiva según su propia característica; lo cual, indudablemente tiene un gran valor para los educadores y psicopedagogos en el importante objetivo de mejorar y personalizar el aprendizaje de sus estudiantes.

Los seguidores de esta teoría proponen que las personas se dividen según su estilo de aprendizaje, por ejemplo, en visuales, auditivas o cinestética, entre otras muchas clasificaciones, algunas bien complejas y con más de 20 estilos, algunos ejemplo argumentan: “las personas visuales aprenden mejor con gráficos y diagramas”, “las auditivas aprenden mejor escuchando”, y “las cinestéticas aprenden mejor a través del movimiento y la experiencia”.

Como resultado de estas investigaciones, a muchos estudiantes, padres, profesores e investigadores, les parece adecuado decir que como las personas prefieren aprender de forma visual, auditiva, cinestética, u otras, deberíamos adaptar la enseñanza, las situaciones y los recursos educativos a estas preferencias. Sin embargo, la teoría de los estilos de aprendizaje ha recibido numerosas críticas. La principal crítica es que no hay una base científica real que sustente, en primer lugar, que los alumnos tienen realmente un cierto estilo de aprendizaje óptimo, y en segundo lugar, que estos son conscientes de cuál es su estilo de aprendizaje personal y/o si hay una manera confiable y válida para determinar este estilo (An y Carr, 2017).

Unos de los principales críticos son Kirschner y van Merriënboer, (2013), quienes plantean que los estilos de aprendizaje clasifican mal (en realidad encasillan) a los estudiantes. Recientemente, Kirschner (2017), plantea que el primer problema es que la gente no puede simplemente agruparse en grupos específicos y distintos como muestran varios estudios (Druckman & Porter, 1991, citado por Kirschner, 2017). La mayoría de las diferencias entre personas en cualquier dimensión que uno pueda imaginar son graduales y no nominales. Los partidarios del uso de estilos de aprendizaje tienden a desconocer esto y usan criterios arbitrarios, como una mediana o una media en una cierta escala para asociar a una persona con un estilo específico.

El segundo problema que plantea Kirschner tiene que ver con la validez, confiabilidad y poder predictivo de las pruebas de estilos de aprendizaje que se están utilizando. Por ejemplo, Stahl (1999) reportó inconsistencias y baja confiabilidad en la medición de estilos de aprendizaje cuando los individuos realizan una prueba específica en dos momentos diferentes.

De igual forma, Coffield y colaboradores (2004), seleccionaron 13 de los 71 modelos de evaluación de estilos de aprendizaje, y evaluaron sus propiedades psicométricas: seis no cumplieron con criterios psicométricos, tres “se acercaron a cumplir” con los criterios psicométricos, otros tres cumplieron la mitad. Sólo uno de los modelos cumplió con los requisitos mínimos psicométricos (y el que cumplió con los requisitos no está dirigido a estudiantes sino más bien a docentes). Asimismo, Massa y Mayer (2006), en una serie de tres experimentos donde evaluaron si seguir la modalidad preferida del alumno (visual o verbal), generaba diferencias en el aprendizaje.  Lo que encontraron es la modalidad de presentación no tiene impacto en términos de resultados. Digamos, si un alumno “visual” recibe un contenido de forma visual o verbal da lo mismo.

Otro problema que se critica con respecto a la medición de los estilos de aprendizaje es la poca idoneidad de los cuestionarios de auto-informe para su evaluación. La razón es que los estudiantes no son capaces, o no están dispuestos, de informar lo que en realidad hacen, o lo que creen que hacen. En correspondencia, Massa y Mayer (2006), encontraron que cuando los estudiantes informaban su preferencia por la información verbal en lugar de la información visual, esta preferencia solo estaba débilmente relacionada con sus habilidades reales medidas objetivamente (es decir, su capacidad espacial).

En resumen, cabe preguntarse si verdaderamente los estudiantes saben lo que es mejor para ellos. Muchos de estos estudios demuestran que estudiantes que expresaron preferir una forma particular de aprender, en la mayoría de los casos no tuvieron mejores resultados usando dicha forma, o incluso mostraron peores resultados. Ciertamente, no parece prometedor la hipótesis de los estilos de aprendizaje si se tiene en cuenta que ha estado dando vueltas durante 40 años, y no hay suficiente evidencia como para justificar el tremendo gasto de recursos que significa evaluar a todos los estudiantes y tener varias versiones de un mismo contenido según el estilo de los alumnos.

Teniendo en cuenta estos elementos coincido con las conclusiones del estudio de Massa y Mayer: “añadir ayudas visuales a una lección online que tenía mucho texto tendió a ser de utilidad tanto a visualizadores como a verbalizadores”, es decir, enriquecer el material sirvió a todos por igual, más allá del estilo de aprendizaje asociado. En fin, no creo que sea de mucha ayuda hacerle creer a un estudiante que tienen un estilo de aprendizaje, sino, lo que necesita es un repertorio flexible del que escoger dependiendo del contexto.

Referencias
An, D., & Carr, M. (2017, in press). Learning styles theory fails to explain learning and achievement: Recommendations for alternative approaches. Personality and Individual Differences.
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre, 84.
Kirschner, P. A. (2017). Dejad de Propagar el Mito de los Estilos de Aprendizaje. [Traducido y adaptado por: Héctor Pijeira Diaz y Raidell Avello Martínez] https://onderzoekonderwijs.net/2017/02/26/dejad-de-propagar-el-mito-de-los-estilos-de-aprendizaje/
Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education, 106, 166-171. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131516302482
Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 169e183. http://dx.doi.org/10.1080/00461520.2013.804395.
Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style? Learning and Individual Differences, 16, 321–335. http://doi.org/10.1016/j.lindif.2006.10.001
Rawson, Stahovich, & Mayer. (2016). Homework and achievement: Using smartpen technology to find the connection. Journal of Educational Psychology.
Riener, C., & Willingham, D. (2010). The Myth of Learning Styles. Change: The Magazine of Higher Learning, 42(5), 32–35. http://doi.org/10.1080/00091383.2010.503139
Stahl, S. A. (1999). Different strokes for different folks? A critique of learning styles. American Educator, 23(3), 27-31. 

Raidel  Avello ravello@ucf. edu.cu

domingo, 15 de octubre de 2017

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viernes, 13 de octubre de 2017

As dimensões da avaliação em cursos online: reflexões e importância


Adriana Aparecida de Lima Terçariol
Universidade Nove de Julho, UNINOVE/SP (Brasil)

Elisangela Aparecida Bulla Ikeshoji
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – Câmpus Birigui

Jeong Cir Deborah Zaduski
Ana Lucia Farão Carneiro Siqueira
Fernanda Sutkus de Oliveira Mello
Universidade do Oeste Paulista, UNOESTE/SP (Brasil)

(este trabajo es un resumen del artículo del mismo nombre y realizado por sus autores, especialmente para el Blog CUED) El artículo original puede localizarse en este enlace


INTRODUÇÃO

O apoio legal sobre o processo de avaliação encontra respaldo na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Brasil, 1996). No item V do Art. 24,  referente à educação básica, a Lei estabelece que “a avaliação deve ser contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Portanto, a avaliação contínua em Educação a Distância (EaD), segundo Laguardia, Casanova e Machado (2010, p. 120), deve ser “[...] integrada à gestão educacional que seja capaz de apontar os limites das estratégias pedagógicas e recursos midiáticos utilizados em distintos grupos de estudantes, com vistas a subsidiar a sua reformulação e adequação às novas demandas que surgem”, de modo que os processos possam ser melhorados, tanto durante, como, posteriormente.
Nessa perspectiva, este estudo apresenta como principal objetivo descrever e analisar as dimensões da avaliação em cursos online, especialmente, àqueles implementados em Instituições de Ensino Superior (IES).

PERCURSO METODOLÓGICO

O percurso escolhido para desenvolver este artigo se pautou em estudos de revisão bibliográfica sistemática, na base de dados Scielo, contou também com apoio de trabalhos realizados por estudiosos sobre o tema, e as experiências vivenciadas no cotidiano de trabalho das pesquisadoras. A escolha por este tipo de pesquisa se deu em função de proporcionar aos pesquisadores o contato com os conhecimentos já produzidos na área.
Realizou-se o levantamento de publicações científicas, produzidas no Brasil, entre 2006 a 2015, que discutem a questão da avaliação, nas suas dimensões de ensino e aprendizagem; material didático; infraestrutura tecnológica e avaliação institucional, em cursos online.
A escolha deste espaço temporal se justifica, pois a partir de 2006 entrou em vigor uma nova regulamentação para os cursos na modalidade a distância determinada pelo Ministério da Educação – MEC. O Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005), estabeleceu o reconhecimento no sistema oficial de ensino dos cursos ofertados nesta modalidade por Instituições credenciadas pelo MEC.
O descritor escolhido “cursos online” na base Scielo disponibilizou 33 artigos sendo 8 artigos selecionados para um estudo mais aprofundado, pois o resumo apresentava um viés próximo do objetivo desta pesquisa.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E/OU RECUPERAÇÃO: PROCESSO CONTÍNUO

A ausência física do professor não retira o papel deste de mediador no processo de ensino e de aprendizagem, tanto que esta é uma tarefa fundamental, embora difícil e crucial, em se tratando de educação em modelo não presencial (Funo; Elstermann; Souza, 2015).
Para Abreu-e-Lima e Alves (2011) a autonomia do estudante em EaD é algo que pode ser conseguido quando se proporciona diálogos de qualidade entre professor e estudante, assim como entre os próprios estudantes. Daí a importância do professor em se atentar ao que Funo; Elstermann; Souza (2015, p. 34) aborda sobre “habilidade do aprendiz de realizar tarefas de modo independente [...] e desempenhar com a ajuda de um parceiro que exerça o papel de especialista e lhe ofereça alguma forma de suporte”.
É importante que no decorrer de todo o processo de avaliação, que deve ser contínuo e constante, o professor não se esqueça da “escada de feedback” traduzida por Abreu-e-Lima e Alves (2011) que abrange: Esclarecer; Valorizar; Questionar e Sugerir.
Sendo assim, entende-se que a proposta de avaliação para a modalidade a distância na IES, deve ser baseada no princípio de que deve ser levado em consideração o ritmo do estudante, assim como no desenvolvimento do aprendiz (Funo; Elstermann; Souza, 2015, p. 34).
O feedback pode propiciar essa segurança no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Em sendo um elemento essencial na educação a distância, segundo dados da pesquisa desenvolvida por Abreu-e-Lima e Alves (2011), com 154 tutores em formação da Universidade Aberta Brasileira (UAB), sendo 85% deles com mestrado e doutorado, ainda é um elemento que precisa ser melhor valorizado. Desses tutores em formação, 47,6% declaram que só reconheceram a importância do feedback, após o curso de formação para tutores, proporcionado pela UAB.                

AVALIAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO: PROCESSO CONTÍNUO

Ruiz e Cordero (1997) destacam as preocupações que devem existir na elaboração de material didático para a EaD, considerando, principalmente, a dialogicidade dos textos e a utilização de elementos audiovisuais que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem. De acordo com os autores, outro aspecto a ser considerado é a importância do contexto na elaboração de material didático para a modalidade a distância.
Segundo Santos (2001, p. 114), “as tecnologias digitais vêm superando e transformando os modos e processos de produção e socialização de uma variada gama de saberes”.
Neder (2003) diz que a educação a distância é uma modalidade de ensino que exige um processo de discussão permanente entre os sujeitos envolvidos.
É comum, as IES preverem nos projetos pedagógicos dos cursos, a serem ofertados em EaD, a depuração de todos os materiais, após a primeira oferta, caso haja necessidade, sendo para isso considerados os aspectos evidenciados por Fernandez (2009): a qualidade da linguagem adotada no material; a relevância do conteúdo tratado; a cuidadosa inclusão de atividades diversificadas, instigando a problematização e reflexão; a adequação na inserção dos elementos formais (ilustrações, a comunicação escrita e a programação visual); respeito à autoria.
Ressalta Rozenfeld (2013) que para uma melhor exploração das potencialidades das tecnologias é preciso buscar, na medida do possível, uma diversificação de mídias, ou seja, planejar atividades de áudio, de vídeo, de animação, com figuras.
Imagina a riqueza do que envolve o material didático e tudo que o envolve pode contribuir na formação dos estudantes de medicina, por exemplo? Na pesquisa realizada por Santos e Mercado (2010) discute-se nas aulas de telemedicina as possibilidades de utilizar os sistemas de informática para registrar as imagens de muitos exames que podem ser feitos online e a distância, assim como a emissão de laudos e das imagens radiológicas, a distância. Além disso, é abordada no estudo realizado por esses autores, a forma de arquivamento e comunicação, que deve respeitar algumas normas e regras.
           
AVALIAÇÃO DA INFRAESTRUTURA TECNOLÓGICA: PROCESSO CONTÍNUO

Em se tratando do pleno funcionamento da infraestrutura tecnológica adotada para a viabilização dos cursos na modalidade a distância, as instituições precisam contar com o apoio de diversos profissionais que integram uma equipe multidisciplinar, sendo alguns pertencentes à equipe do departamento de Tecnologia da Informação (TI), cujos profissionais desenvolvem processos de avaliação e revisão, periódicos e continuados, da infraestrutura de tecnologia disponível na sede da IES e respectivos polos, quando é o caso.
Segundo Kurose (2006) é possível identificar as seguintes propriedades desejáveis de comunicação segura: confidencialidade, autenticação, integridade e não-repudiação de mensagem, que vêm sendo considerados há bastante tempo componentes fundamentais da comunicação segura e a mais recente é a disponibilidade e controle de acesso.
A convergência dos equipamentos e a integração entre materiais impressos e online, acrescida da mediação dos professores, concorrem para que se criem ambientes de aprendizagem enriquecedores e flexíveis. Tanto que as diversas articulações que ocorre entre ensino e tecnologias, sua proximidade, ou melhor inter-relação, parece não demarcar e fazer distinção entre eles (Miranda, 2014; Oliveira, 2010).

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: PROCESSO CONTÍNUO

Esse processo avaliativo interessa à IES, porque a instituição tem como meta superar seus próprios limites e alcançar novos estágios de eficiência.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2015) a Avaliação Institucional, divide-se em autoavaliação e avaliação externa. A autoavaliação é coordenada por uma Comissão Própria de Avaliação (CPA), constituída por cada instituição, seguindo as diretrizes e roteiro da autoavaliação institucional da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) que é o órgão colegiado de coordenação e supervisão do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, instituído pela Lei nº 10.861, de 14 de Abril de 2004 (Brasil, 2004). Já a avaliação externa é realizada por comissões designadas pelo INEP e tem como referência os padrões de qualidade para a educação superior expressos nos instrumentos de avaliação e os relatórios das autoavaliações.

Articulação da Autoavaliação do Curso com a Autoavaliação Institucional


A CPA de uma IES constitui-se em órgão colegiado com atribuições de condução dos processos de avaliação internos da instituição, de sistematização e de prestação das informações solicitadas pelos órgãos de regulação da educação superior (MEC, INEP e CONAES), todas previstas no “caput” do artigo 11 da Lei 10.861/2004 (Brasil, 2004).
Sendo um órgão de atuação autônoma em relação à administração superior da IES, em respeito ao artigo 11, inciso II, da Lei 10.861/2004 (Brasil, 2004), com membros eleitos pelos seus pares, conforme seu próprio regimento. Trata-se de um processo com caráter diagnóstico, em constante aperfeiçoamento e que busca, de forma participativa, por meio do envolvimento dos segmentos da comunidade acadêmica, analisar as potencialidades e fragilidades apresentadas por cada setor da IES, de maneira que seja possível valorizar os aspectos positivos e agir com eficácia diante das situações indesejáveis que, por ventura, possam ser detectadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, o estudo desenvolvido aponta que é fundamental que se compreenda que os cursos na modalidade à distância que se desenvolvem de forma exclusivamente online, apresentam um caráter diferenciado e pelos desafios que enfrentam, devem ser, após sua concepção e criação, acompanhados e avaliados, em todos os seus aspectos, de forma sistemática, contínua e abrangente, por todos os envolvidos nesse processo.

1.                       
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