jueves, 19 de abril de 2018

Flipped Learning 3D. Un nuevo horizonte de posibilidades

Escribe Javier Tourón 

Se habla desde hace pocos meses del cambio de paradigma (expresión quizá demasiado pretenciosa) en el modelo Flipped Learning. Ahora se llama 3.0 debido a tres razones que exponía recientemente Jon Bergman en el blog de la Flipped Learning Global Initiative,  y que comparto (algunos añadidos son míos):
  • El Flipped Learning no es estático. Como enfoque pedagógico y educativo es dinámico y evoluciona con la misma dinámica de la educación, que tampoco es estática, como no lo somos las personas.
  • El Flipped Learning está evolucionando debido a tres fuerzas subyacentes:
      • La investigación
      • La innovación en la clase
      • La nueva tecnología
  • El Flipped Learning ha emergido como un movimiento global. Esto es más que evidente, no tienes más que ver esta gráfica que añado de un trabajo de Robert Talbert sobre la investigación en Flipped Learning en lo últimos años. Puedes ver también esta plataforma, o esta otra.

Tomada de Robert Talbert en este artículo
  • Hay una nueva conciencia emergente sobre el Flipped Learning. En efecto, puedes echar un vistazo en Google a lo que devuelve la búsqueda "flipped classroom en España" (en el último año): 22.300 resultados, en el mundo 332.000. Ya dije en alguna entrevista que este movimiento está para quedarse, que no es una moda.
  • Hay una serie de posibilidades que se expanden rápidamente. Lo vemos a diario, cada vez es más obvio que los profesores necesitan una formación específica, en competencia digital y pedagógico-didáctica, para afrontar los nuevos retos del aprendizaje. Esto lleva consigo retos también para sus formadores, pero también un nuevo conjunto de posibilidades profesionales para unos y otros. El que no esté preparado perderá el tren.
En realidad Flipped Learning es más que un enfoque o un modelo, es una meta-estrategia que alberga, o puede albergar otras muchas, pero que se caracteriza, sobre todo, por ser un concepto "paraguas" bajo el que se cobijan múltiples enfoques que, desde sus diversas perspectivas y particularidades, ponen el énfasis en la acción del alumno como centro del aprendizaje: learning by doing.  Los tres términos superiores de la figura son la clave de toda la arquitectura que soporta una concepción de aprendizaje centrado en el alumno:  flipped, orientado hacia el dominio o maestría (mastery) y, por tanto, personalizado.























En la Escuela de Formación de profesores de UNIR lo tenemos bien comprobado, pues estamos avanzando en el uso de la tecnología de la enseñanza online,desarrollando la parte síncrona de nuestro experto en Flipped Classroom en un entorno virtual 3D, que lleva la relación entre profesor y alumno -y el aprendizaje mismo- a otra dimensión respecto a la enseñanza  online más tradicional (¡curioso llamar tradicional a un aspecto de la enseñanza online!). Nuestros estudios muestran que la percepción de los alumnos respecto al grado en el que se incrementan sus competencias didácticas, digitales/tecnológicas, de innovación y mejora, entre otras, es muy alta, al tiempo que su satisfacción con el modelo de aprendizaje es óptima, porque los hacemos protagonistas y propietarios de su aprendizaje. La imagen siguiente recoge los términos más utilizados por nuestros alumnos (profesores también) para calificar su experiencia en el Experto.
Una muestra de lo que hacemos, resumidamente, se recoge en este vídeo (puedes ponerlo en HD) que espero que suscite vuestro interés y curiosidad. Todo un mundo X.0 se abre ante nuestros ojos, y algunos ya lo están experimentando. Esto no es más que el principio.
Por otra parte, estamos realizando diversas investigaciones sobre el modelo flipped learning en distintas áreas curriculares y en la evaluación de las competencias digitales docentes, que muestran la eficacia de un modelo que devuelve al alumno lo que es suyo: el aprendizaje. Estos resultados de investigación, producidos por el grupo sobre Flipped Learning que dirijo en UNIR, se irán publicando en los próximos meses.

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

miércoles, 18 de abril de 2018

Aprendizaje permanente en tiempos de redes

Escribe David Alvarez

Recuerdo cuando en primero de Matemáticas hablaba con mi amigo Jose [que por aquel entonces cursaba cuarto] y me decía, no te preocupes, ahora probablemente no entiendas nada de lo que te están contando en clase, pero de pronto un día se encenderá la luz y todo tendrá sentido. Y así es, cuando menos lo espera ocurre ese momento mágico en el que espacios vectoriales, anillos, ecuaciones diferenciales, geometrías no euclidianas, algoritmos, axiomas, lemas, teoremas y corolarios revelan su auténtico significado, cada cosa se coloca en su lugar correcto y te parece que todo comienza a tener sentido al fin.
Algo parecido, salvando las distancias [cognitivas], ocurre cuando descubres el papel de Internet y los servicios de redes sociales en el contexto del aprendizaje. Así lo he visto en numerosas ocasiones, con amigas y amigos, compañeras y compañeros de profesión y pasión, cuando un día te dicen, “ahora entiendo por qué me animabas a crear una cuenta en Twitter”. Valdría casi cualquier otro espacio en la Red, pero Twitter se ha convertido en uno de los que cuenta con mayor presencia de docentes, participando en conversaciones y compartiendo recursos.
Así no es de extrañar que de forma recurrente el listado anual de las 100 [últimamente 200] principales herramientas para el aprendizaje y la enseñanza elaborado por Jane Hart a partir de las propuestas de docentes y aprendices incluya en lugares preferentes Twitter, Facebook o incluso [para el aprendizaje en el puesto de trabajo] LinkedIn. Y no debe extrañar porque como dice Stephen Downes “el conocimiento se distribuye a través de redes de conexiones, y por lo tanto el aprendizaje consiste en la capacidad de construir redes y participar en ellas” [Downes, 2007]. Esta es una de las principales ideas del conectivismo, aspirante a teoría del aprendizaje en tiempos de redes de la cual el citado Stephen Downes [filósofo de la educación] es uno de sus principales representantes.
Pero no es mi intención discutir sobre las ideas conectivistas y su relación con las teorías del aprendizaje, sino más bien reflexionar sobre Internet como la gran ágora del s.XXI, el espacio por excelencia para la participación en un mundo global en el que la información está a golpe de clic, un mundo en el que la economía digital es ya una realidad que condiciona la forma en la entendemos qué es ser ciudadanos y profesionales, al tiempo que ofrece nuevas oportunidades de desarrollo y crecimiento personal, profesional y comunitario. Una realidad a la que no pueden ser ajenos ni la escuela ni los procesos formativos dirigidos a los profesionales de la educación.
Aún más, comienza a ser necesario en el ámbito de la educación dejar de hablar de formación [incluso de formación permanente] para hablar de desarrollo profesional, en la medida en que este concepto habla del profesional como aprendiz permanente, preocupado por su crecimiento personal y empoderado en ese proceso. Frente al modelo, con fecha de caducidad como indica José Antonio Latorre, de docentes asistiendo pasivamente a cursos de formación necesitamos visualizar nuestros claustros como Comunidades de Práctica [Wenger, 2001], con la capacidad tanto individual como colectiva de identificar sus necesidades formativas y diseñar sus propias hojas de ruta en ese proceso de desarrollo y crecimiento como personas y profesionales. Docentes conscientes de sus entornos personales de aprendizaje que son a la vez capaces de conectar sus necesidades e intereses con los de su comunidad [Castañeda y Adell, 2010].


Porque la única certeza que podemos tener en este momento es que “el futuro menos probable es aquel en el que nada cambia” [Rodríguez de las Heras, 2015], o como decía Bauman [2013]:
“Lo que los ciudadanos del mundo moderno líquido descubren pronto es que en ese mundo no hay nada destinado a perdurar, mucho menos para siempre”
Y es en este contexto de aceleración, fruto del desarrollo tecnológico, donde el aprendizaje permanente [más que la formación permanente] supone un ejercicio fundamental de responsabilidad por parte de los profesionales de la educación.
El propio desarrollo tecnológico ha dado lugar a un fenómeno tan evidente como poco valorado por los detractores de la llamada web 2.0, esto es, que Internet ha pasado de ser un inmenso repositorio de objetos digitales a convertirse en una gigantesca red social. Trasladando esta dicotomía contenido-relaciones al ámbito de la educación, nos encontramos con dos paradigmas de aprendizaje: el cognitivo, centrado en los contenidos, frente al sociocultural, basado en la interacción. Precisamente los modelos de aprendizaje en línea que apuestan decididamente por la interacción como ingrediente principal [como los MOOC de tipo conectivista] son los que alcanzan mejores cuotas de finalización y una mayor satisfacción por parte de los participantes, como revela la experiencia de INTEF en cursos abiertos masivos en línea dirigidos al profesorado [INTEF, 2014] así como las experiencias que hemos desarrollado desde Conecta13.
Este tipo de experiencias formativas en línea nos ofrecen pistas sobre qué es posible hacer desde las áreas y departamentos de formación de profesorado. Begoña Gros [2007] nos propone trascender los diseños de aprendizaje centrados en el triángulo profesor-aprendiz-contenido para diseñar entornos que faciliten el aprendizaje, lo cual invita a replantearse los nuevos modelos de interacción que se dan de forma natural en los servicios de redes sociales, especialmente si compartimos la idea de que el conocimiento es situado, es decir, es parte y producto de la actividad y del contexto en el que se produce y se utiliza.
Y es que las redes sociales no solo pueden ser una herramienta útil para desarrollar actividades de aprendizaje sino que además nos ayudan a modelar diseños educativos que vuelven a poner de manifiesto el valor del aprendizaje centrado en el alumno, a partir de sus intereses, y socializado. Este tipo de diseños educativos favorece el aprendizaje colaborativo entre los participantes de la actividad o del curso, y además abre nuestras aulas [tanto las virtuales como las no virtuales] al exterior y nos permite poner el foco sobre el trabajo que desarrolla el alumnado, algo que indudablemente estimula de forma positiva a los aprendices, que pasan a situarse en el epicentro del proceso de enseñanza y aprendizaje [Álvarez, 2013].
Incluso la apropiación por parte de los aprendices de las tecnologías y los espacios nos dan buena cuenta de situaciones inesperadas, tal y como relataba en Telegram… o cómo emerge una comunidad de práctica, un buen ejemplo de que las tecnologías no sólo permiten hacer las mismas cosas de una forma más eficiente, sino que también [y este es su mayor valor] permiten pensar y hacer cosas cosas en las que nunca antes habíamos pensado o hecho.
Cada día vemos nuevas formas de auto-organización de los procesos de aprendizaje, en las fronteras de los aprendizajes informales y del DIY Learning, a través de Comunidades de Práctica o Comunidades de Aprendizaje que han puesto en jaque los grandes programas de formación corporativa [Good, 2006]. De hecho un proceso de exploración en nuestros centros nos permitiría localizar pequeñas comunidades de práctica cuya actividad no siempre impacta en el resto de la comunidad educativa del centro, quizá porque la organización no provee de los recursos y espacios para que esto ocurra, o porque los miembros de la CoP prefieren no compartir su conocimiento.
Una situación ideal sería que todo el claustro pudiera conformar una Comunidad de Práctica, haciendo
uso de los social media y en general de la tecnología para ampliar esa comunidad más allá de las fronteras de la organización.
Y es que más allá de las comunidades de práctica autoorganizadas hay experiencias, en particular en el ámbito de la función pública, que nos muestran que es posible animar y promover la creación de este tipo de comunidades. En particular el programa Compartim, del Departamento de Justicia de la Generalitat de Cataluña, con una década de buenas prácticas en aprendizaje colaborativo apunta algunas ideas clave para fomentar el aprendizaje informal y el aprendizaje en red.
Especialmente los e-moderadores de las comunidades de práctica del program Compartim juegan un papel clave en el éxito de esta iniciativa. Tal y como recoge Jesús Martínez [2016] el REGAL [Rol del E-moderador como Gestor y Agente del Aprendizaje en el Lugar de trabajo] desarrolla su actividad como dinamizador añadiendo a su perfil profesional cuatro roles relacionados con la identificación y redistribución del conocimiento en la organización:
  1. Conexión de personas, identificando y relacionando personas con experiencias de desarrollo comunes, diferentes o complementarias, tanto dentro como fuera de la organización;
  2. Impulso de escenarios de colaboración y co-creación, activando y dinamizando espacios para que las personas puedan interaccionar y colaborar en proyectos comunes;
  3. Facilitación de aprendizajes, haciendo emerger el conocimiento tácito de la organización, transformando situaciones cotidianas en nuevas oportunidades de aprendizaje y contagiando la ilusión por el desarrollo profesional autónomo;
  4. Curación de contenidos, buscando, seleccionando, contextualizando y compartiendo información relevante para la organización.
Si bien el ciclo de vida de las Comunidades de Práctica incluye varios estados, incluyendo la fase de ‘Memoria’, en la que la comunidad deja de desarrollar la actividad para la que nació pero los miembros aún la sienten como parte de su identidad, tal y como afirma Wenger [1998], la participación de miembros que asumen un rol similar al que describe Martínez puede ser crucial para la consolidación y longevidad de este tipo de comunidades.
He aquí dos retos para organizaciones y profesionales. Para las primeras identificar miembros con la capacidad de ejercer de dinamizadores de comunidades de práctica emergentes. Para los segundos, asumir el aprendizaje permanente como parte fundamental del desarrollo profesional.
Y tú ¿estás preparado/a para ser aprendiz permanente en tiempos de redes?
BIBLIOGRAFÍA/WEBGRAFÍA
Álvarez, D. (2013). “Entornos Personales de Aprendizaje: del aprendizaje autónomo a la educación edupunk”. En Bergmann, Juliana y Grané, Mariona (Eds). La universidad en la nube. A universidade na nuvem. Barcelona: LMIS. Col·leció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona. En línea: http://www.lmi.ub.edu/transmedia21/vol6/ (Consulta: 13/11/2017)
Bauman, Z. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Conversaciones con Riccardo Mazzeo. En línea: http://www.maoq.org/book/584027773/download-sobre-la-educaci-n-en-un-mundo-l-quido-zygmunt-bauman.pdf(Consulta: 13/11/2017)
Castañeda, L. y Adell, J. (2010). “Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje”. En Roig Vila, R. y Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Alcoy: Marfil – Roma TRE Universita degli studi. En línea: https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/24647/1/CastanedaAdell2011preprint.pdf (Consulta: 13/11/2017)
Downes, S. (2007). What Connectivism Is. En línea:  http://halfanhour.blogspot.com.es/2007/02/what-connectivism-is.html (Consulta: 13/11/2017)
Good, R. (2006). Informal Learning: The Untapped Resource Of Enterprise Training Departments. En línea: https://www.masternewmedia.org//#ixzz4yIZDn8tU (Consulta: 13/11/2017)
INTEF (2014). Resultados plan experimental MOOC de formación de profesorado. En línea: http://blog.educalab.es/intef/2014/07/18/resultados-plan-experimental-mooc-de-formacion-de-profesorado/(Consulta: 13/11/2017)
Martínez Marín, J. (2016). Nuevos modelos de formación para empleados públicos: Guía para la transformación. Editorial UOC.
Rodríguez de las Heras, A. (2015). Metáforas de la Sociedad Digital. El futuro de la tecnología en la educación. Madrid: Biblioteca Innovación Educativa. SM.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning as a social system. Systems thinker, 9(5), 2-3. En línea: https://thesystemsthinker.com/communities-of-practice-learning-as-a-social-system/ (Consulta: 13/11/2017)
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.

Imagen de cabecera | Mujer leyendo un libro vía Shutterstock
Imágenes incluidas en el cuerpo del texto | Continuous professional development y Teamwork vía Shutterstock
Este artículo fue incluido originalmente como Aprendizaxe permanente en tempos de redes en el número 74 de la Revista digital Eduga, publicación de la Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia.




Tomado de e-aprendizaje con permiso de su autor

lunes, 16 de abril de 2018

El “Movimiento de Córdoba” y su efecto en la universidad latinoamericana

Escribe Pablo Javier Patiño

El movimiento estudiantil, gestado en la Universidad de Córdoba hace un siglo, tuvo repercusiones significativas sobre la educación superior a lo largo del continente americano e incluso hoy se mantienen las condiciones y reflexiones que condujeron a ese grupo de jóvenes a asumir la lucha política por un cambio institucional.
La colonización española de los territorios de las “Indias” fue acompañada por la creación de universidades que permitieran consolidar el sometimiento cultural del Nuevo Mundo [1]. Estas universidades coloniales asumieron el modelo de la institución universitaria española representado por las universidades de Salamanca y Alcalá de Henares. La influencia de la cultura española sobre la universidad en los territorios de ultramar se mantuvo a lo largo de todo el periodo colonial y, en consecuencia, al igual que sucedió en la península ibérica, las colonias españolas, y en especial sus universidades, estuvieron marginadas durante un largo tiempo de las transformaciones que se dieron a partir de las revoluciones científica e industrial. En este contexto tuvo lugar la creación en Argentina de la Universidad de Córdoba en 1613 que asumió el modelo escolástico tradicional de sus referentes españoles, así como las características oligárquicas en su funcionamiento [2 y 3].
A finales del siglo XIX y principios del XX, surgió en varios países de América Latina un pensamiento emancipador en contra de la influencia de las nuevas corrientes culturales y filosóficas de Europa, en particular francesas e inglesas, así como del movimiento imperialista norteamericano. Este pensamiento “americanista” encontró, en la segunda década del siglo XX, el escenario proclive en Argentina, situación que terminó por dar origen al movimiento revolucionario de los estudiantes de la Universidad de Córdoba [4 y 5]. Este movimiento fue favorecido por la llegada del radicalismo al poder en Argentina en 1916, mediante el ejercicio del sufragio universal, lo que representó el ascenso político de las capas medias de la sociedad, vigorizadas por el torrente inmigratorio, aunado a la creciente urbanización del país [6].
En 1918 los estudiantes se rebelaron en contra de la enseñanza tradicional y las autoridades oligárquicas de la universidad, lo que condujo a que el gobierno nacional la interviniera para obligar a la reforma de los estatutos y así cumplir muchas de las demandas estudiantiles [7]. La posición crítica y contestataria del movimiento estudiantil se evidencia en las reflexiones expresadas en el Manifiesto de Córdoba del 21 de junio de 1918 de “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica”:
“Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y —lo que es peor aun— el lugar donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil.” [8]
Aunque el MUR era un movimiento universitario, sus objetivos eran más amplios; de hecho, proponía una democratización de la universidad de una manera tal que la propia universidad se convertiría en un agente democratizador. Esa fue la justificación del propósito que definía el movimiento de reforma: el cogobierno, lo que implicaba el gobierno autónomo de las universidades por sus estudiantes, profesores y graduados [9]. La participación directa de los estudiantes en la dirección de las universidades fue considerada como un valor en sí y como una salvaguarda contra la tendencia de la “casta universitaria” de encerrarse en su propia torre de marfil. Los fines principales que buscaba el MUR eran la ampliación de la cobertura y el libre acceso a las universidades, la promoción de la investigación científica para contribuir al desarrollo del país y a la extensión universitaria, vista como la colaboración con los sectores menos favorecidos de la población a través de la difusión cultural y la asistencia técnica. Esto condujo a que se definiera una triple función para la nueva universidad y una característica muy propia de la universidad en América Latina: enseñanza, investigación y extensión [10].
De acuerdo con el antropólogo, escritor y educador brasilero Darcy Ribeiro, las transformaciones más importantes del MUR que se iniciaron en Córdoba fueron:
  1. La erradicación de la teología y, en su lugar, la introducción de directrices del positivismo.
  2. La ampliación y diversificación de las modalidades de formación profesional mediante la creación de nuevas escuelas profesionales.
  3. El intento de institucionalizar el cogobierno de la universidad por sus profesores y estudiantes.
  4. La implantación, en muchos casos más verbal que real, de la autonomía de la universidad con relación al Estado.
  5. La reglamentación del sistema de concursos para el ingreso a la carrera docente que, sin embargo, no logró eliminar el nepotismo catedrático.
  6. Por último, algunas conquistas en el campo de la libertad docente, de la modernización de los sistemas de exámenes y de la democratización, a través de la gratuidad de la enseñanza superior pública [11].
Las dos características principales que resultaron de esta reforma universitaria fueron la autonomía de la universidad en su relación con el Estado y la creación de un modelo de cogobierno que puso la administración de la universidad en las manos de los profesores, los estudiantes y en ocasiones de los egresados. En este modelo de cogobierno los rectores y vicerrectores y los decanos y vicedecanos eran elegidos para periodos cortos por órganos electorales formados principalmente por representantes de los profesores y de los estudiantes. De este modo, el paisaje de la educación superior de América Latina fue dominado, durante varias décadas del siglo XX, por una universidad bastante autóctona. Era una institución distante del gobierno y de la industria y, con frecuencia, en contra de ambos; sin embargo, mantenía vínculos sólidos con otros sectores de la sociedad [12]. En el lustro que siguió al movimiento de Córdoba, muchas de sus críticas y aspectos conceptuales se propagaron como pólvora entre las universidades de varios países de América Latina; en particular, sus efectos se sintieron en Uruguay, Perú, Chile, Colombia, México y Cuba, pero terminó influyendo en los demás países del continente.
Aunque el movimiento de Córdoba fue fundamental para trazar una ruta diferente de aquella que la universidad latinoamericana había recorrido desde la Colonia, esto no fue suficiente para que la mayor parte de las instituciones de educación superior de la región asumieran el modelo de universidad, centrado en la actividad científica, que ya se había establecido, primero en Europa y luego en Norteamérica, y que para ese momento se evidenciaba como líder en diferentes partes del mundo. Paralela a esta condición, la industrialización en los países desarrollados promovió en América Latina un periodo de crecimiento económico que mantuvo el modelo económico extractivo basado en las exportaciones de materias primas con poco valor añadido de conocimiento. Esto hizo que se consolidara la dependencia de las capacidades extranjeras para la innovación, de forma que la “revolución académica” del siglo XIX, que convirtió la investigación en una función principal de las universidades en el mundo industrializado, solo se transmitió un siglo más tarde a América Latina de una manera lenta, gradual y “no revolucionaria” [13 y 14].
A finales de los años 60 del siglo pasado, una nueva ola de cambios recorrió muchas universidades de distintos países, lo que incluyó una renovada preocupación por el papel de la universidad en el desarrollo regional y nacional. El panorama generó optimismo acerca de cómo una transformación de la educación superior en América Latina podría conducir a los cambios socioeconómicos necesarios para la modernización de las naciones. Ribeiro señaló la necesidad de una universidad estructurada como parte de la fuerza dinámica de la modernidad, con un mínimo de madurez científica que permitiera un desarrollo autónomo de la cultura nacional y diera respuesta a las carencias de la región, que no correspondiera a la copia de proyectos ajenos, sino a un desarrollo autónomo que partiera de la formulación de proyectos específicos que respondieran a las aspiraciones propias [15].  
Según él, la universidad debería tener una función política para vincularse a la sociedad y a la cultura nacional, con el objeto de convertirse en el núcleo más vivo de percepción de sus calidades, expresión de sus aspiraciones, difusión de sus valores y combate de todas las formas de enajenación cultural y de adoctrinamiento político [16]. La propuesta de Ribeiro se podría ver como una vía para conjugar las vertientes científicas de la universidad, provenientes del hemisferio norte, con la necesidad de responder a las particularidades culturales de las naciones latinoamericanas, de alguna manera retomando el espíritu del movimiento de Córdoba, pero ahora bajo la esfera de los cambios revolucionarios desencadenados por el Mayo de 1968.
A pesar de los cambios significativos que ha tenido la educación superior en América Latina después de la segunda mitad del siglo XX, son bastantes los cuestionamientos que se le han hecho durante este periodo, que son similares a aquellos que llevaron a las protestas de los estudiantes en Córdoba y muchos de los cuales siguen teniendo vigencia hoy. En 1971, Ribeiro consideraba que la universidad latinoamericana, más que un modelo, era un residuo histórico, resultado de una secuencia de procesos que se dieron desde el origen colonial y luego por la influencia republicana. Aunque su estructura no correspondía a un conjunto definido de propósitos o a decisiones deliberadas tomadas con lucidez, evidenciaba características peculiares que se reflejaban en “una división tradicional en facultades profesionales autosuficientes y cátedras autárquicas” [17]. 
Para Tünnermann, las universidades latinoamericanas no tenían una estructura que correspondiera a un esquema definido, lógico y racional que estuviera de acuerdo con la función que desempeñan. La universidad latinoamericana de hoy es un conjunto heterogéneo en que elementos de universidades europeas y norteamericanas se superponen o encajan en una trama tradicional heredada de la universidad española del siglo XVIII [18]. Por su parte Pedro Krotsch, al reflexionar sobre la universidad argentina y latinoamericana, planteó que el vínculo que se había establecido históricamente entre universidad, sociedad y economía fue poco proclive al desarrollo científico y tecnológico. El modelo de la “universidad de los abogados” no ha cambiado en lo esencial, los “sistemas se han masificado y complejizado sin duda en términos de relación público-privado, multiplicación de instituciones, creación de organismos de aseguramiento de la calidad y las constantes apelaciones a este último término en los debates regionales” [19]. Esas particularidades de la universidad latinoamericana son el resultado de la herencia colonial, así como de la importación, durante el siglo XIX, del modelo napoleónico de universidad, a lo que, recientemente, se agregaron elementos tomados principalmente de la universidad norteamericana [20].
Al cumplirse 100 años del Movimiento de Córdoba, más allá de la discusión sobre los temas de autonomía y cogobierno, el debate más importante para la universidad latinoamericana debería consistir en el papel que los estados tienen como promotores de la construcción de un modelo propio de universidad que dé respuesta a las condiciones particulares de nuestras naciones, una asignatura pendiente en gran parte de nuestro subcontinente.
Referencias bibliográficas
García Guadilla, C. (2008). Pensadores y forjadores de la universidad latinoamericana,Caracas, Unesco / iesalc, Cendes, Bid & Co, pp. 31, 32.
Ibídem, p. 26.
Tünnermann, C. (1996). Breve historia del desarrollo de la universidad en América Latina. La educación superior en el umbral del siglo xxi, Caracas, cresalc. Versión digital de Envia(Universidad Autónoma Metropolitana), p. 125. Recuperado de http://envia.xoc.uam.mx/tid/lecturas/Unidad%20I/Tunnermann.pdf.
4 Hermo, J. y Pittelli, C. (2009). “La Reforma Universitaria de Córdoba (Argentina) de 1918. Su influencia en el origen de un renovado pensamiento emancipatorio en América Latina”, p. 15. Recuperado de http://www.reformadel18.unc.edu.ar/privates/Pittelli%20Hermo%20Revista%20bicentenario%20final.pdf.
Tünnermann, C. (2008). Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba (1918-2008), Buenos Aires, Clacso, p. 42.
Ibídem.7 Ibídem, p. 12.
8 Manifiesto de Córdoba del 21 de junio de 1918. Fuente en línea: http://observasur.org/wp-content/uploads/2017/06/Manifiesto-de-C%C3%B3rdoba.pdf.
Arocena, R. y Sutz, J. (2005). “Latin American Universities: From an Original Revolution to an Uncertain Transition”, en: Higher Education, 50 (4), p. 575. Recuperado de http://www.jstor.org/stable/25068112.
10 Ibídem, p. 576.
11 Ribeiro, D. (1971). La universidad latinoamericana, Santiago de Chile, Universitaria, p. 72.
12 Arocena y Sutz, op. cit., p. 576.
13 Ibídem, p. 577.
14 Tünnermann, C. (2006). “Tendencias y desafíos de la universidad en América Latina”. Conferencia presentada en el Curso Instituto de Gestión y Liderazgo (iglu), Región México, Universidad de Guanajuato, pp. 11-12. Recuperado de http://ceadug.ugto.mx/iglu/Mod%20III/lecturas/7%20tendenciasydesaf%EDosdela%20universidaden%20am%E9rica%20latina%20PROSP.pdf.
15 Ribeiro, op. cit., p. 13.
16 Ibídem, pp. 88-90.
17 Ibídem, p. 133.
18 Tünnermann, C. (2003). La universidad latinoamericana ante los retos del siglo xxi,México, Unión de Universidades de América Latina, p. 79.
19 Krotsch, P. (2014). “¿Qué universidad nos imaginamos?” Conferencia Universidad Nacional de Córdoba, en: Revista del iice, 35, p. 15.
20 Tünnermann, 2003, op. cit., p. 80.
Tomado del Blog de Studia XXI  con permiso de sus editores 

domingo, 15 de abril de 2018

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jueves, 12 de abril de 2018

Cómo conseguir que la investigación educativa impacte en la práctica de los profesores

Por  Haylen Perines
Doctora en Educación. Colaboradora de consultoras educacionales y evaluadora en revistas de investigación españolas
Muchas veces la investigación y la práctica educativa avanzan por caminos radicalmente distintos, antagónicos, casi irreconciliables: ambos se enfrentan a una compleja relación que incide en el trabajo de los profesores no-universitarios y de la escuela en su conjunto.
Los investigadores y los agentes educativos (como directores y docentes) tienen diferentes expectativas de la investigación: quienes trabajan en las escuelas buscan nuevas soluciones a los problemas concretos que los aquejan, mientras que los investigadores buscan generar y publicar nuevos conocimientos. Por esa razón, desde el artículo de Kaestle (1993) hasta aportaciones más recientes (Murillo y Perines, 2017) varios  autores han cuestionado el impacto real de la investigación en la educación y su insuficiente contribución para que esta supere sus dificultades y optimice sus procesos.
Podríamos resumir en seis las causas principales de la crisis de la investigación en relación a sus repercusiones en la práctica docente.
  1. La lucha de intereses entre la política y la investigación educativa: superar la esquiva vinculación de los resultados de investigación con la práctica docente requiere una cooperación entre investigadores y políticos que no siempre es fácil de lograr. Quizás en los últimos años haya mejorado algo la relación entre la investigación y la política debido al interés mutuo por escuchar sus demandas y necesidades. Sin embargo, sigue siendo un desafío necesario de enfrentar a través de sinergias de colaboración más sistematizadas y prolongadas en el tiempo.
  2. La escasa formación en investigación de los futuros docentes: debido a la diversidad de contextos institucionales, la investigación no se establece como una norma básica de preparación profesional, por lo que el lugar que ocupa en el currículo suele depender de las decisiones internas de cada institución.
  3. La explicación “simplista” de la transferencia de los conocimientos a la práctica docente: es un grave desacierto plantear las relaciones entre la investigación educativa y la práctica de los profesores desde modelos explicativos tradicionales, basados en el esquema simplista investigación-difusión-desarrollo-implantación, que supone que todo sucede de un modo mecánico y unidireccional: se investiga, se difunde, se realizan acciones concretas y eso genera automáticamente una buena práctica educativa.
Los esfuerzos de producción y uso del conocimiento deben centrarse en que los agentes educativos, como directivos y docentes, accedan a la información que proporciona la investigación con la misma facilidad que lo hacen los investigadores. El conocimiento es realmente transferido cuando los estudios y artículos son leídos, evaluados y examinados por todos los que participan en las decisiones educativas.
Uno de los mecanismos para mejorar la transferencia de los saberes es la “transformación” de los conocimientos que provienen de los estudios en herramientas más cercanas a la realidad de las escuelas, lo que generaría un mayor interés de directores y profesores en la investigación. Eso implicaría, en primer lugar, un análisis del vocabulario que emplean los estudios, ya que uno de los aspectos que aleja a los profesores de los artículos es el lenguaje que utilizan para comunicar sus resultados.
  1. La desvalorización de los saberes de los docentes: los investigadores centran su atención en el conocimiento formal que generan, sin considerar las experiencias y la forma de relacionarse con el mundo que tienen los docentes. Sin embargo, sólo si la investigación es capaz de reconocer, valorar y aprender de los saberes producidos por los profesores logrará desarrollar trabajos que despierten su interés por conocerlos y aplicarlos. El desafío para lograr que los profesores se sientan más cercanos a la investigación educativa está en observar el escenario en el que el docente construye su profesión, con sus limitaciones, fortalezas y experiencias: se necesita una mirada mucho más profunda sobre su trabajo.
  2. La desconfianza hacia los artículos de investigación: muchos docentes, cuando leen un artículo, sólo centran su lectura en los resultados y no en las ideas y evidencias que se exponen en la revisión teórica y en la metodología. Para ellos, una idea es más creíble cuando está relacionada con su experiencia, por tanto buscan datos concretos y útiles en el apartado de los hallazgos.
Docentes e investigadores tienen distintas maneras de evaluar las ideas de artículos científicos y diferentes formas de incorporar la información de estos a su bagaje de conocimientos. Para los investigadores, la credibilidad de un artículo depende de la evidencia empírica y objetiva que presenta. En cambio, para los profesores un artículo tendrá mayor credibilidad si se relaciona con la realidad de su aula.
  1. Los criterios de evaluación de la investigación en España: las investigaciones están condicionadas por ciertos elementos de prestigio y ascenso que permiten a los investigadores promover su carrera pero que, al mismo tiempo, generan una barrera con los intereses del profesorado. Los investigadores se centran y se esfuerzan en publicar artículos JCR para obtener los anhelados sexenios, por lo que impactar en la práctica educativa o ser leído por los profesores no está precisamente entre sus prioridades. Probablemente tienen la buena intención de escribir artículos que tengan una utilidad en la práctica, pero también son conscientes de que su actividad investigadora está siendo evaluada de acuerdo a determinados parámetros, e intentan acercarse a ellos.
Superar todas estas dificultades que atraviesa la investigación educativa, y, por consiguiente, “sacarla” de su momento crítico, implica la realización de esfuerzos en una serie de aspectos fundamentales que son imprescindibles.
  1. Cambios en los programas de formación inicial y permanente de los profesores: la preparación de los docentes en temas de investigación es escasa no sólo en los programas de magisterio, sino también en las capacitaciones que se llevan a cabo dentro de sus respectivas escuelas. Esto genera que los profesores simplemente no conozcan la investigación educativa, por lo que es casi entendible que la rechacen. No es fácil aceptar la información proveniente de formas académicas que no forman parte de las enseñanzas que han recibido, y aún menos de su rutina diaria. Por ende, los programas deben dar más espacio a la investigación en sus asignaturas y los cursos de formación permanente deben incluir aspectos de ella entre sus contenidos. Es verdaderamente real la necesidad de una preparación investigadora en los futuros docentes: si estos logran implicarse con la investigación de manera responsable, informada y persistente en el tiempo, pueden ampliar sus puntos de vista en la búsqueda de mejores soluciones a los problemas de su práctica.
  1. Cambios en los modelos tradicionales de transferencia de los conocimientos: la transferencia actual de los conocimientos utiliza formas bastante rígidas y poco flexibles para comunicarse. El conocimiento debe “movilizarse”, salir, difundirse, generar debate, tener consecuencias y repercusiones en la práctica educativa. En este sentido resulta interesante mencionar un concepto relativamente actual que ha ido tomando forma en el contexto internacional: el Knowledge Movilization, que intenta superar la distancia entre la producción de conocimientos, sus repercusiones prácticas y la política. Por otra parte, los investigadores debemos hacer mayores esfuerzos para modificar la forma en la que nos relacionamos con los profesores. Por ejemplo, cuando nos acercamos a una escuela a realizar un trabajo de campo obtenemos los datos que buscamos y posteriormente enviamos un informe al centro en el que describimos los resultados, pero eso no es suficiente para generar instancias comunicativas; lo que hace falta es que los investigadores nos acerquemos a los docentes de una forma más cotidiana y simétrica, en la que narremos los hallazgos obtenidos y los discutamos con ellos.
  1. Cambios en los criterios de evaluación de la actividad investigadora: es obvio que el trabajo de los investigadores educativos debe ser evaluado. Sin embargo, para que los investigadores no nos encerremos exclusivamente en la publicación en revistas JCR (que los profesores jamás van a leer), la administración educativa debe promover cambios en la forma de evaluar. También deberían ser bien valoradas otras iniciativas, por ejemplo, la realización de investigación-acción con los docentes o la publicación en revistas de difusión. No se trata de renunciar a las revistas que exigen artículos de calidad, porque estas publicaciones son importantes y necesarias, lo que se debe hacer es diversificar los criterios con los que se evalúa lo que hacemos.
Las líneas de investigación que pueden surgir a partir de esa investigación pueden incluir estudios empíricos centrados en lo que piensan los docentes acerca de la investigación o en cómo observan esta realidad los propios investigadores. Contar con ambos puntos de vista sería muy valioso para seguir construyendo puentes comunicativos entre ellos. El objetivo final es que los investigadores no estemos escribiendo para una ‘academia’ reducida y exclusiva, que nada tiene que ver con la realidad de las aulas.
Referencias bibliográficas:
Kaestle C. (1993). The awful reputation of educational research. Educational Researcher22(1), 23-31.
Murillo, F. y Perines, H. (2017). Cómo los docentes no universitarios perciben la investigación educativa. Revista Complutense de Educación, 28(1), 81-89. https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/48800
Cómo citar esta entrada:
Perines, H. (2018). Cómo conseguir que la investigación educativa impacte en la práctica de los profesores. Aula Magna 2.0. Recuperado de:http://cuedespyd.hypotheses.org/3541
Fuente de la revista:                                                
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores